大学化学, 2018, 33(11): 86-91 doi: 10.3866/PKU.DXHX201803053

教育专题

利用多维课堂手段增强学习过程的社会性

芦昌盛,1,2, 马海凤2

Improvement of the Sociality of Learning Process by Merging Multidimensional Classrooms

LU Changsheng,1,2, MA Haifeng2

通讯作者: 芦昌盛, Email: luchsh@nju.edu.cn

收稿日期: 2018-03-26   接受日期: 2018-04-23  

基金资助: 南京大学教改项目(2016):基于“课立方”系统的大学化学数字化课程建设

Received: 2018-03-26   Accepted: 2018-04-23  

Fund supported: 南京大学教改项目(2016):基于“课立方”系统的大学化学数字化课程建设

摘要

在高等教育的MOOC浪潮化进程中,学生学习行为的社会性被逐步淡化,造成学习效果不尽如人意。本文以教学辅助工具——课立方系统为例,简要介绍了如何有效融合实体课堂与虚拟课堂于一体,从而有效地增强学习行为的社会性,取得令人满意的教学效果。

关键词: 学习过程的社会性 ; 课立方 ; 实体课堂 ; 虚拟课堂

Abstract

In the on-going tidal waves of MOOCs, the sociality of learning behavior of students has been diluted, which has resulted in unsatisfying effects on both learning and teaching. In this paper, one powerful teaching tool Course Cubic is elucidated in detail. By merging the virtual classroom generated in Course Cubic with physical classroom, the sociality of learning behavior of students was greatly enhanced and the satisfying teaching-and-learning has been achieved.

Keywords: Sociality of learning process ; Course Cubic ; Physical classroom ; Virtual classroom

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本文引用格式

芦昌盛, 马海凤. 利用多维课堂手段增强学习过程的社会性. 大学化学[J], 2018, 33(11): 86-91 doi:10.3866/PKU.DXHX201803053

LU Changsheng, MA Haifeng. Improvement of the Sociality of Learning Process by Merging Multidimensional Classrooms. University Chemistry[J], 2018, 33(11): 86-91 doi:10.3866/PKU.DXHX201803053

1 MOOC、翻转课堂和微课

MOOC (慕课,大规模开放在线课程)是2012年从美国兴起的一种新课程模式[1]。慕课的各种特征中,最吸引学习者的是它能够充分实现个性化学习。理想状态下,学习者可以依据自己的兴趣爱好及需要来选修系列的课程,同时可以根据自己的学习进程不断地调整自我学习步调;而慕课平台则通过对学习者在线学习行为的数据分析,向学习者推荐其可能感兴趣的课程、支持学习者根据自己的特点和需要创建个性化的课程学习方案。在MOOC方案中,学习者部分地转变为自我管理者,很大程度上改善了个体的学习体验,因而能够有效地提升学习动力和效果。

翻转课堂(flipped classroom)是21世纪初出现的教学理念,其核心是将学习的决定权从教师转移给学生,把以往的教师授课变为学生在课外完成知识学习,把课堂变成师生之间答疑解惑、教学相互启发的场所。在课堂教学环节之后,学生重新自主地安排学习内容,采用自己的学习风格进行下个阶段的知识摄取(主要来源是教师提前录制的教学视频与作业任务)。

微课,是“微型视频课程”的简称,其特征是基于“微学习”而开发建设“微内容”,即围绕某个知识点(如教学难点、某些特定数学公式、一般性的数据处理方法等)以多种媒体形式进行教学展示和讲解的简短教学活动[2]

以上三种教学方式,它们都很强调学习者的个体学习体验,特别是突出了在传统实体课堂之外可以随时、随地、个性化订制学习活动的优势。但是,这个“优势”的发挥需要一个必要的前提:学习者个体须成熟到能够独立“主动学习”的程度。然而,对于目前大部分高校的低年级学生(一、二年级)来说,这个前提并不牢靠。

课程教学研究的基础之一是对于学习本身特性的研究;其中,对于学习本身社会性的重视,是学习理论的一个重要发展方向[3]。学习本身是一种社会活动,目的是从社会现存的庞大知识体系中有选择地构建和融贯个体自己的主客观认知。学习过程中,不同认知主体的互动、协作和挑战对于知识建构起着重要作用;学习过程的社会性,体现在将学习作为一种群体性和交互性活动,参与交流与互动的人包括教师、学生、助教、其他先学者、更多的社会成员等等。因此,学习过程的社会性(即在“学习者共同体”中进行学习),对学习及教学目标的达成具有不可忽视、不可替代的重要作用。对于高校低年级学生来说,学习社会性的充分实现尤为重要,甚至可以看作是进入个性化学习方案的先决条件。

在有效提升学习过程的社会性方面,实体课堂与网络虚拟课堂的紧密结合是目前实际可行的解决方案。本文以南京大学“课立方”教学辅助系统为例,简要介绍我们在一年级本科生大学化学课程中增强学习过程社会性、提升教学效果的做法。

2 课立方简介

“课立方”是可用于移动端的教学辅助系统。有别于MOOC“开放在线”、个人学习体验为主的特点[4-6],“课立方”是立足于实体课堂教学而建立的虚拟课堂系统,主要用途是强化课前、课上、课后的教学互动,提升群体性学习和加强过程性评测,可与翻转课堂等其他教学模式融合形成多维度教学和全周期学习评价。其微信公众号为“南大课立方”,最新版本为V1.9 (2017年8月23日),已经实现移动端(包括平板、笔记本、手机)完全操作控制。

“课立方”的功能板块主要包括教学计划、教学资源、数据统计以及学生分组和自由讨论。以作者开设的“大学化学IA”课程为例(图1),“总览”页面上简洁显示授课次数、学生数、教学互动数目,以及学生响应互动人次数(例如,在整个学期中教师共发起互动203次,计有9087人次的学生响应);而整个系统可以完美地与教师的第一“舞台”——实体课堂,进行无缝融合。

图1

图1   “课立方”系统主界面


3 课立方与实际教学过程的融合

3.1 课前预习

无论对于传统教学模式,还是翻转课堂等新兴模式,学生课前的有效预习,是保证高水平教学互动和学习效果的前提。在“课立方”系统中,可以通过发布课件和课前练习题的方式给学生指定预习任务,并及时通过后台数据反馈学生自学效果及存在问题,以便于正式上课时合理安排重点、难点的讲解。图2中显示,在课程第三讲(热力学第一定律)讲授之前,布置了一次课前练习(由6道选择题组成:其中关于热力学第一定律的描述、热力学途径、热容的基本概念及计算等5题,主要涉及阅读可知的内容,难度普通;而关于热力学状态函数的描述和判断,需要对概念进行学习和辨析,属于中等难度)。通过对此次课前练习的数据统计,教师可以清楚地看到学生对于第5题(考查对热力学状态函数的辨识,是唯一的中等难度题)的解答平均正确率只有67%,因而可以在课堂上就热力学状态与状态函数进行针对性的深入讲解,突出重点。通常,课前练习包括6–10题的检测,主要目的是观察学生课前预习和自学时对知识点的掌握,以及提前发现可能存在的教学难点。对于课前发布的课件,教师可以在后台统计数据里知道每一页课件学生平均阅读时间,还可以看到学生标注的难点和提出的问题,这些都可以算是非常精确的“预症”,对于教师把握课堂教学的重点和难点,非常有帮助。

图2

图2   “课立方”课前练习板块数据分析界面


3.2 课上测试和评价

对于成功的课堂教学来说,标准包括以下几点:充分的师生互动、学生的主动学习、及时的学习效果反馈、给定时间的任务、教师明白无误地传递知识理念。传统的教学模式,可以在教师现场教学智慧加上课堂测验等手段的基础上完成,“课立方”汲取了这方面的优良经验和传统,可以采用课堂小测、课堂抢答、课堂众答等各种方式来实现。例如在图3中,通过“热力学基本概念”课堂小测的数据分析,教师不但可以及时监测教学效果,还可以利用后台数据迅速发现难点个例,从而根据实际情况和时间决定回溯,或者讲解部分难题。

图3

图3   “课立方”课堂小测板块数据分析界面


“课立方”提供了学生及时反馈学习效果的功能。例如图4中,在2017年10月25日授课记录里显示,学生可以随时通过手机移动端的方式提出听课难点,或者给予教师教学鼓励(“为老师点赞”),极大地丰富了教学互动,使得教学局面生动活泼、高效有序。

图4

图4   “课立方”课堂反馈板块界面


“课立方”给予了学生更多的教学参与感。例如在课后评分环节,学生不但可以匿名打分,还可以进一步提出听课意见,类似于师生共同构造的公开课,非常有助于教师针对性地提高教学能力和效果,使得“教学相长”真正成为常态。

3.3 课后作业

课后作业是有效巩固课堂教学,并进一步启发学生掌握知识和探索更高层次学习境界的强大手段。“课立方”不但提供了电子作业系统,同时也并不排斥传统的纸质作业模式。在电子作业系统中,教师可以选择“学生互评”和“老师评阅”两种模式,大大地减轻了教师的作业强度,同时还可以锻炼学生相互沟通、适当评论他人、接受他人评判,以及博采众长的各方面能力,起到单纯教师批改作业所达不到的效果。

4 课立方对教学的促进作用

“课立方”系统是强大的教学辅助工具和解决方案;它在充分发挥实体课堂教学优势、以教师主体为“导演”的基础上(例如群体性学习体验、教师“形体”语言和教学机智、教学互动与激励等),利用移动端交流和大数据手段,显著地提升和强化了学生主体参与教学过程的目标性和积极性(即学习过程的社会性),对于教师的教学互动与教学感受也有很好的反馈。并且,通过“课立方”系统功能的不断开发和深化,教师还能利用“课程记录”(图5,2017年10月25日授课为例)板块等反复回放、琢磨个人的教学过程和效果,最终演进出较为成功和完美的教案。对于MOOC可以反复揣摩和在线学习的优点,“课立方”也提供了教师上传视频课件、建立微课的功能;并且在后台数据统计里还能看到学生在各个时间点上重复浏览的次数和标记的难点。

图5

图5   “课立方”教学过程回放功能界面


两个学期的教学实践表明,在中等规模(也许可以更大)的班级里(本例中有87位学生,每年相差不大),课立方系统与实体课堂的融合,有效地改变了传统课堂上师生互动不足的局面,使得课前、课上、课后的教学互动丰富多彩,群体性学习和过程性评测大大加强,显著地提高了一年级学生学习大学化学课程的主动性、参与度,以及学科兴趣(图6,最后一次授课时的学生反馈),为他们将来独立、自主学习埋下了成功的种子。

图6

图6   最后一次课的学生评价


参考文献

Skiba D. J. Emerging Technology 2012, (6), 416.

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胡铁生; 黄明燕; 李民. 远程教育杂志, 2013, (4), 36.

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郝丹. 中国远程教育, 2013, (11), 42.

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姜蔺; 韩锡斌; 程建钢. 中国电化教育, 2013, (322), 54.

郭文革; 陈丽; 陈庚. 北京大学教育评论, 2013, 11 (4), 173.

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