开展大学化学专业相关课程的全英文教学对推动化学教育国际化进程、培养具有国际化视野和国际竞争力的人才非常重要。要真正形成具有特色的全英文化学课程教育，就必须在尊重教育学和心理学的基础上，结合学生的实际英语语言水平，对教学模式进行不断创新，促使学生变被动学习为主动学习，找到实施有效教学的最佳方法。近年来，全英文化学课程教学在许多高校都取得了非常大的进步^[1-6]，但也应该看到许多工作相对比较零散，缺乏广泛性和普遍性，主要表现在与经验积累相关的教学细节上面。本论文结合了作者近年来在南开大学的相关化学课程(有机化学、化学动力学和质谱分析)全英文教学的实践和语言学的Bachman模式，阐述了我们在化学全英文教学有关课堂交流和反馈中的一些新的见解和看法，以期待能够对正在或准备实施化学全英文教学的老师有所启发和帮助。

在化学专业相关课程的全英文教学中，一般普遍会认为教学目标是两维的：一是学生专业知识的获取(不低于基于母语的课程教学)；二是学生英语水平(不限于专业英语)的提高。当然，教师还希望学生能够更好地将两者结合，从而可以拓宽学生的专业视野，提高国际竞争能力，为后续的学习或工作打下好的基础。图 1a给出了这种观念的一个理想情况。但在实际的教学过程中，教师多多少少都会发现这种想法过于理想化。实际的情况可能是在课堂上教师需要花很多时间和精力在专业知识传授和语言之间进行平衡(图 1b)。这些会给全英文授课带来一些额外的问题，如学时数紧张，教学压力增大，学生学习积极性不高等。而最后的结果是教师在一定程度上降低专业要求或减少教学内容等，从而带来不利的影响。

为什么会出现图 1b这样的情况呢？让我们先来看一些全英文授课的课堂上存在的一些实际问题。在课堂教学中可能出现的情况有：

1) 教师设置了分组讨论环节，希望学生能够利用英语对某个问题进行讨论。但实际情况是他们并不乐于开口，或者就直接用母语进行讨论；

2) 当介绍一个新的化学概念的时候，教师试图用举例或类比的方法讲给他们听。但学生的注意力并不集中，而是直接求助于他们手中的电子辞典，去寻找中文翻译后的词；

3) 当教师在课堂上向学生询问开放式的问题(如为什么…？)时，他们总是沉默不语或直接说不知道，而不愿意主动思考或回答；

4) 部分学生能够回答一些概念性问题，但并不乐观。他们的回答一般都直接来自于教材，是通过死记硬背得到的，而这并不是教师所希望看到的；

5) 课后习题有时好像不能真实反映学生的理解程度，可能是他们参考了学习用书，因为在课堂上提出相同的问题，他们的口头回答并不令人满意。

以上是一些例子，具体的情况可能还会更加复杂一些。但总的看来，在全英文教学的课堂上，尤其是师生间的互动和课堂的实时反馈方面，的确出现了一些新的问题，这些问题在一门课程的早期会表现得更加突出。产生这一现象的根本原因在于语言在课堂教学中的功能是多方位的，并不只是所传授的知识的载体，更是实现课堂多元学习和反馈的桥梁，是课堂沟通的关键(而在利用母语进行教学的过程中，这一般并不会成为障碍)。如图 2a所示，一个好的课堂拥有非常好的学习氛围，教师与学生之间，以及学生与学生之间有着非常丰富的交流模式，能够充分体现出以学生为中心的多元学习的特点。教师能够及时收集学生的课堂反馈，并在学生的学习过程中发挥引导性的作用。而在全英文教学过程中，教师可能非常在意自己的讲授部分，而忽略语言作为课堂沟通和营造氛围的重要作用，导致课堂中教师与学生之间，以及学生与学生之间缺乏交流，教室中的个体成为孤岛(图 2b)。课堂沉闷，学生的主动性和参与性大大降低，这在一些理论性较强的课程(如化学动力学)中表现尤为明显。

低效率的沟通会给课堂带来许多意外的问题。如教师为了活跃课堂气氛，可能会在讲授某部分的内容时，穿插一个小的幽默或故事。但如果大部分学生并不能及时理解和领会，效果可能适得其反，而教师又不得不利用额外的时间来加以说明。另一方面，这也会影响课堂反馈的形成和效率，使得教师对课堂的实时评估无法实现。举例来说，在课程中，你询问的问题是“Why…？”，但当被提问的学生沉默不语或直接说出“Sorry, I don’t know.”的时候，实际的情况可能有以下一种或多种原因：

1) 我的确没有听懂这个章节或知识点；

2) 我觉得我懂得这个章节的内容，但我没有听懂这个问题；

3) 我知道答案，但不知该如何用英文进行组织表达；

4) 我理解这个问题，但其中关键词的英文表达方式我记不得了；

5) 我的发音容易被人嘲笑；

6) 我觉得知道就行了，不必说出来；

7) 其他同学都没有主动发言，再说我的回答也可能是错的；

8) ……

教学中出现这种情况，会影响教师的判断，也无法形成教学中的教与学(Teaching-Learning)的渐进式循环。如图 3a所示，在一个合理的课程教学框架中，教师围绕教学目标，通过课堂引导和讲授等方法，促进学生多元学习的发生，并通过学生在课堂上的表现和实时反馈来确定学生的认知深度和广度，并布置相应的课后作业或项目，在收到学生的作业或作品后，给与恰当的评估，同时对自己的教学策略和评估方式进行必要的调整，进入更深层次的下一轮学习。当课堂上的语言沟通和实时反馈的障碍足够大时，会导致这一循环模式产生断裂。图 3b给出了这样一个不好的例子。因为沟通不良，学习变成一个孤立的环节，课堂反馈也无法及时得到有效的信息。最后导致的结果是教师会把课堂变成灌输式的课堂，使得教学过程变得沉闷，教学效果也不理想。

如何建立起好的沟通和反馈来保证课堂中的学习结果有效和过程有趣呢？我们也许可以从语言学的角度来思考一下。这里先向大家介绍一下Bachman语言能力测试模型^{[7, 8]}。美国应用语言学家Lyle F. Bachman认为在语言测试中应该注重测试学习者的交际语言能力，将原来面向语言知识的测试转为面向语言实际使用的测试。Bachman这一交际测试理论在语言测试学界产生了重要的影响，这里并不作相关的叙述或评论。这里主要来简单介绍一下它的内容以及对我们全英文课程教学的启发。Bachman理论强调语言使用和语言实践，认为交际语言能力是由知识结构、语言能力、策略能力构成，并结合了具体语境和相关的心理机制。如图 4所示，使用语言是一个复杂的过程，各种知识、语境和心理过程交织在一起相互影响。这样在全英文教学的课堂上，影响课堂交流和互动的原因就比较复杂。对于学生来说，能否积极参与课堂互动或及时反馈，主要受到以下因素的影响：

1) 专业知识，这里指与所授化学课程相关的专业知识；

2) 语言知识，这里指与语音、词汇、语法、修辞及词语链接相关的知识；

3) 策略能力，这里主要是制定语言表达和执行表达的策略；

4) 语言环境，这里主要指课堂中的语言氛围、环境友好性等；

5) 个人特征，这里主要指参与活动的学生的性格、已有的经历等。

在认识到目前全英文教学的化学课堂上存在的一些问题的基础上，我们借鉴Bachman语言能力模型，从更深的层次上来理解这些问题，也能够更有针对性地来进行课堂教学和评估活动的有效设计，重新塑造我们的课堂。下面就刚才讨论的相关因素分别给出一些具体的建议。

1) 从专业知识的基础来看，教师可以采用的策略有：a) 了解学生的专业基础，进行课程前测，掌握大部分学生的知识基础后，才能精准施教，逐步推进；b) 及时通过课后作业进行评估和反馈，了解学生对专业内容的理解情况、满意程度等；c) 使用原版英文教材，但允许其课下采用中文教材进行对比学习；d) 加强化学课程中基础知识点与生活实践及热点事件之间的紧密联系，利用案例激发学习兴趣；e) 还有一点非常重要，就是要求学生进行全英文课程的课前预习，教师应帮助他们明确预习的内容、范围和重点，可以要求他们完成必要的预习思考题。

2) 从语言部分来看，可以采用的策略有：a) 了解学生的英语水平、专业英语水平以及过去全英文课程的经验，了解学生对英语学习的兴趣、态度以及口语表达情况，进行课程前测；b) 利用丰富的网络英文学习资源，根据需要剪切和嵌入课堂，并鼓励不熟悉的学生在课后反复学习；c) 鼓励他们朗读英文原版教材；d) 讲清楚专业词汇(如化合物命名)的前缀及后缀以及法则，帮助学生举一反三，尽快学会这些词汇和知识；e) 对于较长和较困难的专业英语词汇，教师可将这些词汇写在黑板上，或投影在PPT上，这样学生在回答问题或交流时，可以直接参考借用，避免尴尬，也减轻他们的语言压力。

3) 从学生的策略能力来看，可以采用的策略有：a) 建议学生模块化语言，降低语言组织的难度；b) 分解问题，让学生逐步分析和回答；c) 课后阅读相关的参考文献，了解作者对论文中的科学问题及解决方法的表达策略；d) 鼓励学生自己制作PPT，并结合PPT来进行交流和分享；e) 采用问题学习法(problem-based learning) ^[9]，通过适当提问、小组合作等引导和促进学生的自我认知过程。

4) 从语言环境的角度来看，可以采用的策略有：a) 采用O-AMAS (以教学目标为导向的激活-多元学习-有效测评-总结)教学模型^[10]，做好语言、知识、身体和情感的激活；b) 创造轻松、活泼的课堂氛围，降低学生的语言压力；c) 使用小组讨论和学生互助学习；d) 采用基于英文沟通优先的策略，在学生进行英文表达时，不必刻意纠正其发音、选词和句法，一般采用教师再次表述的方法如“You think that…？”“Do you mean that…？”等方法来给出正确的表达方法；e) 结合书面表达的方式进行评估和反馈(如用书写的方法来替代口头表达，利用思维导图进行总结等)；f) 鼓励学生使用手势、动作和表情进行辅助表达。

5) 从学生个体特征来看，可以采用的策略有：a) 重视个体差异，有针对性地分配和安排问题与任务；b) 鼓励采用多元学习的方法，让学生的特长得到发挥；c) 体现教师对学生完成任务后的个性化情感反应，如欣喜、赞同、疑惑或惊讶，让学生感受到语言表达后带来的效果，形成激励效应；d) 注重课后问卷调查，收集学生的真实想法，改进教学方法，促进教-学循环的发生。

应该指出，本文中的建议仅仅是一些个例，我们期待更多的任课教师在此基础上创造出更多、更有新意的教学策略来与我们分享。另一方面，我们能够从Bachman语言能力模型获得的一个重要启发是专业知识与语言能力两者并不是互斥或正交的，这意味着我们前面图 1中所提及的理想课堂及其树立的模式是错误的，这种错误的观念容易使得我们将专业知识学习和语言提高对立起来，从而无法实现课堂的有效教学(图 5a)。实际上，两者是相互关联和依赖的，尤其体现在课堂中的交流、反馈和多元学习中。这也使得我们重新思考这两个维度的关系在我们的课堂模式设计上的体现。图 5b正是基于这样的思考后所提出的新的梯形模式。在这个模式中，我们看到在全英文教学中，专业知识和英语能力是相互支持的，采用合适的课程设计和教学策略，就可以在发展学生的创造性的学科思维能力和语言交流能力两个方面获得双丰收，能够高效地提高学生的综合素质。我们近年来的实践结果也表明了根据这个原则进行全英文授课的教学设计，课堂活跃度显著提高，学生学习的主动性增强，并且在这两个维度上都取得了非常大的进步，对课程的满意度也大大提高。

针对目前化学学科全英文授课中的一些普遍问题，结合作者近年来在相关化学课程全英文教学中的实践经验和对应用语言学的一些思考，阐述了我们在化学全英文教学有关课堂交流和反馈环节的一些新的见解。在全英文教学中，专业知识和英语能力培养的两个维度并非是正交和互斥的，而应该是相互支持和依赖的。要形成“学生为中心、教师为主导”的有效教学，课堂上积极的、丰富的交流和反馈是关键，同时也有助于教与学的渐进式循环的形成。我们基于Bachman语言能力模型，提出全英文课堂中要关注五个要素对课堂交流的影响：专业知识、语言知识、策略能力、语言环境和个人特征。基于以上模型，我们需要从这五个方面入手，对教学中使用的策略和方法进行重新设计，我们也给出了一些具体的建议。近年的课程实践表明，这一新的教学模式在活跃课堂气氛、促进主动学习方面取得了很好的效果，显著提高了教学质量和课程满意度。同时，我们认为这一观念和模式，对于其他非英语专业的全英文课程建议同样有着非常好的借鉴意义。