“教”与“学”二者之间的关系是课程与教学论发展史上的一个永恒话题^[1–3]，也是教学实践需要面临的基本问题^{[4, 5]}。近年来，如何发挥信息技术优势，真正做到以学生发展为中心、立德树人，融合在线课程和传统面授教学的优势，开展基于关注“学”的工业分析课程混合式教学设计和实践，成为提高课堂教学质量、打造工业分析线上线下混合式金课需要重点考虑的问题。

“关注教”与“关注学”属于两种不同的课程设计和运行理念^[6]，华东师范大学高等教育研究所阎光才^[7]认为，关注“学”是处于“教师完全讲授”和“学生独立学习”之间的一种存在状态。关注“学”，在接纳理性主义理论所具有的启发性基础上，遵循“学习者中心”理念的浓厚价值关怀，关注教与学过程中的个体差异和现实条件的局限性，主张教师基于特定情境的个人智慧性、多样化探索，重视教与学过程中教学理念、目标、内容、方法和形式随环境变化的互动演变性、交互开放性、真实有效性，倡导以教师为主导的“教的自主”和以学生为主体的“学的自由”之间的双向互动、约束和自律。

基于此，我们认为，关注“学”，(1) 要在基本预设目标的基础上，考虑课程和课堂教学目标的互动生成性；(2) 要关注教学内容以教材为蓝本的与时俱进、高阶挑战性；(3) 要关注活动的真实、开放性，在交互、对话的基础上关注学生的获得感、参与感；(4) 要关注评价的多元性，融入价值关怀，以评价推动学生的反思、感悟。

工业分析课程是我院(化工与材料学院)化学、应用化学专业的一门专业选修课，是学生走向工作岗位的桥梁，要求学生掌握获取典型工业物料组成的分析方法、相关理论和分析技能，具备解决复杂工业生产中分析问题的能力，养成爱岗敬业、坚守原则、一丝不苟的职业素养。

课程定位决定了课程目标的制定，也影响着课程内容的选择、教学方法的选用和评价反馈的应用。近年来，工业分析课程目标“预设”、课程内容“知识取向”明显、课程教与学的活动中“信息传递”和“接受式学习”占比大、评价更关注“结果”而非“过程”等问题日显突出，不能很好地达成课程教学的有效性。

为解决以上问题，工业分析从课程目标、内容、活动、评价等方面进行改革设计、实施、反思、改进。

工业分析研究领域涉及供水、煤炭及大部分制造业，分析对象复杂繁多。以水分析为例，我们分层设立基础目标、提升目标、拓展目标等。基础目标是：(1) 学生能够以岗位为分类依据，用图或表阐述工业水分析的类别；(2) 学生能够对锅炉循环用水、供暖用水、工业废水等的分析项目进行分类、剖析；(3) 学生能够感受岗位需求的不同和资料查阅、归纳、整理的不易，反思学习方法并不断改进。提升、拓展目标是：(1) 学生能熟练掌握水分析的一般程序，并能对实际水分析项目的分析方案进行设计、分析、评价；(2) 学生能逐步建立起工业分析课程学有所用的专业自豪感，养成爱岗敬业、坚守原则的职业素养。

基础目标针对全体学生，指导作用更强，解决了具体而详细的“杂货清单式”的教学目标^[8]不利于职业核心素养的养成，且难以兼顾后续学生个性化学习需求的问题。提升、拓展目标，属于当前达不到、需要为之努力的目标，能够发挥其激发兴趣、启发学习的作用。它关注学有所用，鼓励终身学习，指导和激发、启发作用明显。

课程内容设计基于关注“学”的课程育人脚本^{[9, 10]}，是保证教学质量和育人目标的前提，课程充分发挥信息技术的作用，结合线上课程和线下面授的优势，对标不同层次的育人目标，构建各单元学习内容，完成资源的开发、使用。以工业用水和工业废水分析为例，内容重构如图 1所示。

工业分析课程内容变“知识取向”为“岗位取向”^[11]。基于岗位工作过程、素养需求，以教材为蓝本，融入国标等项目，层层递进，重构课程内容。

课程教与学的活动中变“传递”+“接受”为“交互对话”，力争由“单一”+“组合”变为“多元”+“灵活”，及时关注学生学习体验，涵养学习品质、学习智慧。“教”是核心，“学”是根本。工业分析课程实施的混合式交互对话教学活动，以工业用水分析为例，如图 2所示。

工业分析课程学习活动设计和实施时，考虑学情的复杂、学时的紧张和学有所获、学有所用的需求，关注“有效性”学习，从基础部分的案例引入、项目串联入手，结合问题链式加讲授式，铺垫工业分析的一般方法，完成方法性、程序性内容的内化。提升部分以项目为抓手，问题驱动学生“反思”，涵养智慧学习的能力和思辨思维。进而进入拓展部分，以小组学习为主，辅以项目展示，融入多元评价，逐步养成严谨求实、爱岗敬业等的职业素养和学有所获、学必有用的专业自信。

实施初期，因为学情分析的不足，加上时间成本和学习精力的投入预期不太成熟，拓展学习中的项目展示没有限定大致的方向，以至于学生要么沦入“念”文本的敷衍，要么陷入“晒”个人足迹的泛化当中，从专业的角度考虑，效果一般。后来，经过审慎思考和实践，结合大三学期课业特点(课程多)和学生投入时间(有限)的不同，限定部分展示方向，涌现出一批兼具情怀和专业素养的展示。部分展示如图 3所示。

工业分析课程基础和提升部分，结合“对分课堂”面授优势，融入线上“选人”、“小组任务”和答疑辅导等不同形式的灵活穿插；拓展部分小组学习，然后展示，逐步解决了选修课时间投入有限和学生参与感、获得感不足与创新应用能力培养之间的矛盾。但是，小组任务时，仍然存在小组学习中搭顺风车的情况，有待后期进一步改进。

工业分析以分析对象为系统，分析对象之间为平行关系，分析对象内部按照基础–提升–拓展递进。初期考核为平时30%+期末70%，平时多侧重于作业和小组展示任务，考核比较单一。后来，随着改革的不断深入，融入线上课程资源的过程性评价(任务点、章节测试、微视频和文档阅读、讨论等)，结合线下课堂学习表现、互评、自评，考核更加多元，也更能够促进反思和感悟。

通过多年的不断实践，工业分析课程教学理念和课程目标不断迭代，从关注“教”逐渐转变为关注“学”。在学生投入时间和精力不变的情况下，学生的参与感和获得感有所提升。

从期末成绩来看，近三年，化学专业工业分析成绩从平均分78.54、87.00到88.97，有稳步的提升。应化专业成绩从平均分75.48、85.69到85.93也是稳步提升的。随着考查中综合性、应用性难题的不断增加，成绩仍然有所提升可以看出，混合式教学有一定的成效。

学生评教时有如下评语：“老师讲得真的很好，课堂上与学生交流各种问题；而且老师人也很好，真的很难遇到这么好的老师。”“讲解得很好。很认真的老师，喜欢。”课程结束后的问卷调查显示，学生的获得感有所提升。

课程结束后的问卷调查部分内容如图 4所示。问卷调查显示，64.1%的学生认为课程难度中等，34.0%的学生认为课程难度较大。100%的学生都想学，可是有30.2%的学生会一脸懵地进去、一脸懵地出来。28.4%的学生认为困难的环节在记忆，33.1%的学生认为困难的环节在理解，这些还是教学较为基础的部分，只有14.7%的学生关注了应用。这说明课堂教学仍然需要将精力首先放在基础和提升上，在学懂、学通的前提下引导学生关注应用、学会应用。

在带来困扰的因素、学习习惯和个人建议中，时间投入和学业完成的矛盾需要深思，甚至有学生希望作业可以单一，尽量在课堂完成。这是今后需要思考和继续改进的地方。

在线课程的不足之处中“消息过多，无人监管，忘记学习”的选择比例高达39.0%，而线下学习优势中，“在老师、同学们中间学习，更有气氛，更有温度”的反馈，也给我们的混合式教学的实践提出了更高的要求。如何更好地提升线上学习体验，如何更好地线上线下结合，减少重复、有效学习，都是我们需要继续思考的问题。理论与实践结合，降低难度，课堂跨越理论与思维、技术的鸿沟仍然是学生关注的重点。

从学习过程及问卷调查来看，学生能够更多地关注学的习惯、过程、困难，并能够进行一定的调整和反思，改革有一定的效果。仍然存在的问题，我们将在后期的改革与实践中不断探索。

课程以“教为核心、学是根本”作为主线，关注学生的有效学习，从课程目标的生成、教学内容的构建、教学活动的设计与实施、评价的促进几个方面进行了研究和实践，取得了一定的实践成效。但是课程结束后的问卷，仍然揭示了部分“教”与“学”之间的错位，需要后期不断改进，在夯实基础的前提下，提升、拓展，真正在投入时间有限的课堂内，学有所获、学有所用，涵养思维、智慧，养成严谨求实、爱岗敬业的职业素养。