“化学教学论”课程是高等师范院校化学专业师范生的必修课程，其课程教学质量直接关系到化学专业师范生的教育实习质量、就业质量和从教质量。但是，由于化学专业师范生在此之前并没有化学教学实践经历，且很多化学教学理论又是实践性和理论性相结合的，所以他们对于许多化学教学理论缺乏共鸣感，往往不能理解化学教学理论所蕴含的教育思想，无法将化学教学理论转化为实践。同时，这门课程的学习内容相对较多，因此教师主讲、学生被动聆听这种单调的教学形式就成为了这类课程教学的基本样态，导致学生的主体性和创造性没有得到充分显现和发挥，课堂学习效果因此大打折扣。我国化学教学论著名学者刘知新教授曾指出，“化学教学论”课程是“一门实践性很强的教学理论课程，在进行教学时要力争通过实践环节(活动)来带动师范生进行有关理论知识的学习^[1]。”因此，如何探索出有效的课堂教学模式，丰富课堂教学活动，提高学生的学习效率，是高校“化学教学论”课程实施中一直面临的问题。

此外，化学专业师范生在学习“化学教学论”之前学过的课程主要以化学专业课程为主，在高中阶段他们也是作为理科生来主要学习化学知识，因此他们在思维方式上更加理性，思考问题会偏向于逻辑思维，善于单纯从某一角度思考问题，讲求严密性，强调推理判断的准确无误以及答案的确定性。但是“化学教学论”属于教育学的二级学科^[2]，很多化学教育问题往往需要从不同的视角去审视多方观点，辩证地去看待各种影响教师教学的因素，而不是非此即彼。所谓“教学有法，但无定法，贵在得法”，“化学教学论”课程的一个目标是要教会学生分析和解决教学问题的思维方法，即改变固有思维，发展其看待化学教育问题的辩证思维。

论辩教学是一种典型的教学模式。论辩，与知识的建立有关，属于认识论的范畴。亚里士多德在《论辩篇》中提到，“论辩是一种批判的过程，其中有通往一切探索的道路^[3]”。非形式逻辑学家沃尔顿指出，论辩是一种社会性言语手段，旨在解决至少是克服双(或多)方之间已存在的冲突或分歧^[4]。从沃尔顿的观点可以看出，论辩作为一种基于话语的问题解决方式，它的实质目的就是要解决观点不同方的分歧。所以，论辩可以界定为人们在面对问题时形成主张并对其进行论证，并且以争辩的方式为其辩护的过程。论辩的英文表达是argumentation，我国部分逻辑学者、教育学者常常将其翻译为“论证”。然而，基于论辩的定义和论辩的英文词源可以判断，论辩包括论证和争辩两个方面。有学者指出，论辩是一个话语现象，它是指同一论题上持有不同观点的两个或两个以上的人展开辩护和反驳的过程^[5]。可以看出，论辩包含论证中的辩护和反驳，同时，论辩还更强调“话语现象”，即不同群体之间的交流讨论。因此，选用“论辩”一词更能揭示出论辩的目的和内涵，更能恰当地反映出论辩的组成要素及其相互关系。

对于论辩教学来说，其实质是要求学生能够针对存在争议的问题提出多种可能的观点，同时能够不断地寻找证据和理由来对观点进行证明和驳斥，并通过交流达成共识，最终深化对问题的理解。邓阳^[6]对我国学生的书面科学论证能力和口头科学论证能力进行了评价研究，得出科学论证是一种重要的、具有学科特征的教育性实践，具有实践育人功能，但是我国学生科学论证能力水平不高等研究结论。罗秀玲等^[7]对职前化学教师实施论证教学前后论证能力的变化进行了研究，结果表明在实施论证教学后职前化学教师的论证在观点方面没有显著变化，但提出证据和阐述理由的能力都有显著提高。对于化学教学的相关知识来说，很多时候其本身就是可以争论的，因此，学生在教师的指导下参与与化学教学有关的论辩，不仅能够习得知识，还能够经历知识的建构和发展过程，了解化学教学知识的本质，掌握知识的获取方法。由于存在交流活动，因此个体的语言表达能力也能在这一过程中得到提升。

具体来说，在“化学教学论”课程中引入论辩教学具有以下两点优越性。

第一，论辩教学能够激发学生兴趣，充分调动学生的主动性。论辩教学是一种自由度较大、互动性较强的教学策略，学生能够更加有兴趣地参与到课堂交流中，从而积极投入到对化学教学理论的学习中。在论辩时，师生角色得到了较好的重置，学生变成了论辩课堂中的“主人”，教师则作为引导者和促进者，帮助学生寻求证据和理由来对观点进行辩护、提出质疑、开展驳斥，最终让学生自主得出结论，建构知识。

第二，论辩教学能够深化学生对化学教学问题的理解，提升“化学教学论”课程的教学效果。学生能够聚焦于某一具体的、情境化的化学教学问题展开论辩，相较于传统的教师讲授为主的课堂来说，论辩教学中学生全程参与到了对真实教学问题的讨论中，真实体验了化学教学问题的解决过程，逐步形成了科学的、系统的化学教学理论体系。这样一来，学生对相关化学教学问题和理论知识的理解必然会更加独到而深刻。

通过文献调研发现，论辩教学已经在我国基础教育和高等教育的一些课程中得以实施，并且取得了一定的教学效果。典型的例子如弭乐等人^[8]在高中物理课程中研究了科学论证教学中教师提问角色的变化及其对学生口头论证表现的影响；邓阳等人^[9]在高师有机化学实验课程的教学中引入了网络论辩环节，帮助学生提升了有机化学实验报告的书写能力，等等。除此之外，麦克尼尔等^[10]的研究也指出，教师对论辩的理解越深，则构建的论辩教学课堂质量越高。虽然关于论辩教学的研究不少，但是，在“化学教学论”课程中乃至其他教师教育类课程中运用论辩教学的研究还很少见。万坚、邓阳等人^[11]曾在报道新时代华中师范大学国家级一流化学专业建设时谈及过在“化学教学论”课程中开展论辩教学的做法，但不够细致和具体。本文将围绕这一问题，系统阐述在“化学教学论”课程中实施论辩教学的过程和效果，并基于此探讨在类似的教师教育类课程中开展论辩教学的可行性。

在“化学教学论”课程中实施论辩教学的过程按照教学进度分为课前准备、课堂论辩和课后反思与评价三个阶段。在课前准备阶段中，首先要确定论辩话题，同时要给学生提供一定的文献资料让学生阅读，学生要以书面方式完成论辩稿以做好课堂论辩的准备。课堂论辩阶段是中心环节，涉及到自由发言、分组对立发言等多种形式，学生在课堂论辩中就相关观点积极发表讨论，最终达成共识。在课堂论辩结束后的课后反思与评价环节中，学生会基于课堂论辩的内容修改课前准备的论辩稿，对相关观点进行反思和修正。之后，教师则会根据学生修改后的论辩稿对论辩教学的效果做出评价。

接下来，就上述三个阶段进行具体说明。

首先是论辩内容的选择。论辩内容的选择主要考虑了以下几个方面。第一是论辩话题必须要是存在争议性的可辩性话题。论辩教学要求学生能够对化学教育问题就不同的观点进行讨论，因此论辩内容必须要能够引发学生不同的思考，学生能够站在不同的立场上对问题发表看法和主张，进而通过讨论不断深化对问题的认识，最终实现论辩的意义。第二是论辩内容是学生存在难点的、在教学实践中经常出现错误认识或者容易被忽略的重点内容。由于“化学教学论”中有些内容理论性较强，学生没有实际的教学经验，因此往往对此难以理解，以至于在之后的教育实践中难以将理论应用，甚至出现理解错误，将这些内容通过论辩的形式加以讨论能够促进学生对知识的理解，进而更好地指导他们今后的实践，从而充分体现论辩的价值。第三是论辩内容要能够聚焦我国教育改革的新理念、新动态，能够帮助学生融进我国化学教育改革浪潮。我国教育是不断发展变革的，因此教育理论、教育理念也在不断推陈出新，学生需要具备适应我国最新教育环境的能力，通过论辩可以将知识理论具体化来实现学生的深度理解。

根据以上论辩内容选择的原则，同时结合“化学教学论”的课程大纲和学时安排确定了五个论辩话题。第一个论辩话题为“化学教育与‘五育’并举的关系”。契合了我国在基础教育课程中实现立德树人目标、培养德智体美劳“五育并举”人才的教育理念，引导学生站在学科立场上将目光放到具体的化学课程当中，思考化学教育与“五育”之间的关系以及“五育”内部之间的关系，实现学生对教育理论以及化学学科教育价值的理解。第二个论辩话题是“比较不同版本化学教科书中有关‘氯气’内容的编写”。化学教科书是课程标准具体化的产物，是教师教的重要资源，教师在课堂教学中使用教科书的方式和手段会影响学生的学习质量^[12]。我国现在实行“一纲多本”的政策，不同的教科书有不同的编排逻辑和栏目设置，如何处理不同的教科书内容设置，取长补短，实现最优化的教学是教师要具备的重要能力。这次论辩旨在让学生比较人民教育出版社、山东科技出版社、江苏教育出版社三个版本化学教科书中关于“氯气”内容的编写逻辑和内容设置，从而分析教科书的编写以及对作为教师如何处理教科书的问题产生思考。第三个论辩话题是“化学实验与科学探究的关系”。在一线教学中，有部分教师存在认识误区，即一提到化学教学，就是探究式教学，就是实验探究，存在实验探究泛滥化的表现^[13]，对于科学探究的本质不够明确，对实验与科学探究之间的关系并不明晰，因此需要就此问题进行深入探讨。在围绕该话题论辩时，教师为学生提供了两个与“氮的循环”有关的授课视频。在这两个视频中，两位教师的教学均涉及到了科学探究与化学实验，学生需要对两位教师开展实验教学的情况进行比较，从而理解化学实验与科学探究之间的关系。第四个论辩话题为“化学教学目标的撰写比较”，《普通高中化学课程标准(2017年版)》给教师提出了“素养为本”的课堂教学要求^[14]，其中基于化学学科核心素养的课堂教学目标撰写是教师研究的重点内容。新背景下，基于化学学科核心素养的教学目标与之前的教学目标相比较有何特点以及化学教学目标在教学设计当中应该如何呈现等问题是教师迫切需要考虑的内容。在此次论辩中，教师给学生呈现关于SO₂性质的不同类型的教学目标的书写案例，让学生比较这些教学目标，并讨论在现行高中课程标准下该如何书写教学目标，进而对化学教学目标的书写形成新的认识。第五个论辩话题是“高考化学试题的比较”，新课程标准提出要依据化学学业质量标准，评价学生在不同学习阶段化学学科核心素养的达成情况，积极倡导“教、学、评”一体化^[14]，教学评价指导着课堂教学，因此把握住当前教学评价的核心理念是化学教师的关键任务。这次论辩通过分析不同类型的高考试题，让学生对近年的高考试题进行选择评价，引导学生形成对于化学教学评价改革趋势的观点。

学生对于论辩话题所涉及的教学问题的认识不是一蹴而就的，需要层层递进、循循善诱地对其加以引导才能逐渐加深其对相关化学教学问题的认识。同时，一堂课若只有一个论辩问题，那么可能就会出现辩完之后无话可辩的“冷场”现象。因此，在每个论辩话题的教学过程中，都会设置具有逻辑性、针对性的小问题，给学生提供有进阶性的思考方向。另外，学生要能够发展出更多有价值的观点，就一定要充分理解论辩话题，同时能够基于相关学习资料了解他人对相关问题的看法。因此，在论辩教学中给学生提供足够的、高质量的文献是在课前准备中不可或缺的一步。这样一来，学生就可以打开看待问题的眼界，激活思维，迸发出数量更多、角度更广、覆盖更全面的观点。表 1呈现了针对每个论辩话题的所设置的具体问题和为学生提供的相关文献。

学生会在充分阅读文献的前提下，结合自己的理解和学习经验，针对论辩话题书写自己的观点和看法，阐明支持自己的观点的理由。学生完成电子书面论辩稿的过程也为他们积极参加课堂论辩做好了充足准备。

课堂论辩是论辩教学中最关键的环节。在课堂论辩中，教师以引导者和组织者的角色参与学生论辩，帮助学生就论辩主题展开有意义、有价值的论辩。课堂论辩的形式主要包括“自由发言”和“分组对立发言”两种形式。在“自由发言”形式的课堂论辩中，学生在课堂上就论辩话题自由举手发言，发表自己对于问题的主张，阐明自己的理论依据。同时，他们还可以对其他学生的观点进行评论、补充、反驳和质疑，从而进一步澄清自己的观点。在“分组对立发言”形式的课堂论辩中，学生就论题所涉及的不同观点而分成多个大组。在每组内部，学生持有相同的观点，此时组内学生先在小组中相互探讨问题、交流看法，让他人的观点成为有效支撑自己观点的依据。之后，在全班论辩中各个大组学生依次发言，为本组的观点进行辩护，同时对其他组的观点进行辩驳。在这一过程中，有时学生的观点会发生改变，即被其他组的观点所说服，那么允许他加入到另一个大组中去。

无论是何种论辩形式，教师都要因势利导，引导学生加深对问题思考的广度和深度。同时，教师还要注重调节课堂的氛围和论辩活动进程，保证学生能够在自由、舒适的气氛和节奏中积极开展论辩。学生在参与课堂论辩时，需要具备权衡能力和权责观念。首先，权衡能力意味着学生能够灵活、机智地做出比较和评价，并在此基础上做到择用和舍弃。学生一方面要能够在接受他人观点或看法的过程中及时做出甄别、判断和评价，另一方面要能够灵活地对观点及其论证过程进行权衡。其次，权责观念意味着每个参与论辩的学生都有公平的发言权和反驳权，每个观点都应该被关注、考量和评价，每个人都可以向他人呈现支持观点的必要证据和理由，并且有权利要求他人将证据和理由完整地、充分地展现出来。同时，学生必须要对观点负责，要致力于为观点进行辩护。当对方质疑自己时，即便可能面对被别人攻击或丢面子的风险，也不能逃避或转移责任，或诉诸无知，或提出圈套性问题、转移话题、推卸责任。

下面以“比较不同版本化学教科书中有关‘氯气’内容的编写”的论辩教学实施为例来展示具体的课堂论辩过程及相关策略。本次课程的实施将其分为三个环节，各环节的具体内容分别如下。

环节一：提出问题。教师讲解论辩内容的教育背景并提问：“氯气”这一章内容在三个版本教科书里从宏观的角度来看，它分别处于什么样的位置和地位，分别具有怎样的功能呢？学生就教师的问题举手发言，教师对学生的回答进行总结。

在本环节中，教师讲解论辩内容的教育背景，提出为论辩内容做铺垫的相关问题，学生基于教师的问题从教科书宏观结构的角度思考回答各个版本教科书中关于“氯气”内容的地位和功能，为接下来的论辩做好内容的整理准备。

环节二：分组对立发言。教师要求学生以教科书评审专家的身份评价各版本教科书对“氯气”这一部分内容的编排，学生根据自己的观点分为了三大组(分别支持人教版、鲁科版、苏教版)并分别坐到一起。教师要求学生在组内集体讨论8分钟，相互交流意见和看法。讨论完后，请每个组的学生代表分别阐述己方主张和立场。

在此过程中，最开始学生只针对自己支持的版本教科书发表支持的观点和理由，针对这一现象教师引导学生不仅要对自己的观点进行辩护，还要对他方的观点找到证据进行驳斥，找出其他版本教科书的不足之处。

环节三：自由发言。基于分组论辩和组内观点的呈现，学生各抒己见，从不同的角度去评价教科书的编写思路。

在这一环节中，学生就分组讨论形成的不同的观点积极开展论辩。教师允许在过程中学生改变自己的立场，给予学生充分的自由度和选择性。同时，教师作为引导者，根据学生的回答，不断引领学生从知识的角度、探究的角度、知识体系化的角度、栏目设置的角度等方面一步步深入分析教科书的宏观结构和微观结构。

环节四：总结讨论。教师对学生的论辩内容加以总结点评。

在这一环节中，教师会对学生的论辩内容进行整体的总结，给学生提供一个思维的框架，指导学生从不同的立场去思考教科书的编写，明晰每本教科书的优势和不足，使学生对作为教师如何处理教科书的认识得到深化。

在课堂论辩结束后，要求学生在原书面论辩稿上用不同颜色的笔对之前的观点做出修改，并且在下节课上提交修改后的书面论辩稿。这样一方面促使学生对在论辩中学习到的教学理论进行巩固整理，使其认识到之前观点的不足或错误并及时进行补充或改正，做到真正学有所得，另一方面也便于教师对论辩教学的教学效果做出评价。同时在课程期末考试试题命制时，结合论辩话题设计了与之相关的问答题和案例分析题，以此作为终结性评价的内容。

图 1展示的是“比较不同版本化学教科书中有关‘氯气’内容的编写”论辩话题所对应的终结性评价试题(题目所涉及的图片省略)。

为了评估论辩教学的效果，首先会对学生每次提交上来的书面论辩修改稿进行质性分析，比较学生在论辩教学前后观点的转变情况，将学生对书面论辩稿的修改程度进行分组，判断学生对于论辩话题的理解是否发生了积极改变。其次，对每次论辩不同分组的学生的终结性评价分数也进行了量化研究作为评价论辩教学效果的方式。

接下来，分别基于这两种评价方式阐述“化学教学论”课程中实施论辩教学的效果。

通过对学生提交的书面论辩修改稿进行分析，可以发现，学生通过论辩教学首先能够充分认识到自己之前观点的不足，并能够及时加以改正，发展出正确的观点；同时学生也能够从更多的角度系统地、辩证地看待教学问题，而不只是单单侧重于某一方面，思维的广度和深度得到了开发拓展。

以某学生在论辩话题“化学教学目标的撰写比较”中完成的书面论辩修改稿进行说明(图 2)。从图 2中可以看出，在论辩开始前该生对于我国基础教育化学课程发展各阶段教学目标的书写要求是有一定认识的，但是这种认识比较有限，不够全面。经过论辩教学之后，该学生能够从更多的角度评析各类教学目标的确立特点。例如，学生能从“内容”和“动词运用”这两个角度认识到这些教学目标存在“内容不具体”“动词不明确”等问题。不仅如此，该生也通过对各类教学目标撰写方式的探究，充分意识到了优质的教学目标要达到的要求是要“考虑人的发展各要素”，以及“目标具有可行性”。在此之后，该生对如何在发展化学学科核心素养这一理念的背景下书写化学教学目标也形成了更深刻的观点。比如，他在书面论辩修改稿上强调了“每节课要有具体体现的素养，不是简单分类，不可空泛”“要呈现素养之间的关系、不可孤立看待5个素养”等主张，修正了在论辩之前持有的诸如“最好要在教学目标中明确划分五大核心素养”等不合理的观点，补充了“要指明产生预期学习结果的条件”“目标表述应反映多种学习结果的类型和层次”等看法。

在分析学生的书面论辩修改稿后还发现，通过论辩教学，学生的教学理念也得到了很大的提升。他们能够更近一步融入我国基础教育化学课程教育改革的浪潮，触碰先进的化学教学观念和化学教育思想，并产生自己对相关问题独到的见解或解决方案。

图 3展示的是某学生在论辩话题“高考化学试题比较”中提交的书面论辩修改稿，可以看出该生在论辩教学结束后能够详实地阐明自己对于“什么样的高考试题更体现新时代教育评价理念”这类问题的观点和理由，并进一步说明自己对相关问题的理解。从其阐述中可以发现，该生明确了基于新课程标准的化学试题不只是停留在应试层面，侧重考查学生对学科知识的掌握，而是更应该以化学学科核心素养的考查为宗旨，更加注重将化学知识与实际生产生活相结合，着力于考查学生是否能够在新情境下灵活运用所学的化学知识解决实际问题，强调“能力立意”。这就足以说明在经过论辩教学后，该生对教育评价的相关理念有了更好的理解，把握住了当前化学课程高考改革的趋势，厘清了高考化学考试试题中所涉及的情境、知识、问题和化学学科核心素养之间的关系。

囿于篇幅，其他学生在这两个主题论辩后提交的书面论辩修改稿以及学生在其他主题论辩后提交的书面论辩修改稿无法一一呈现。但是，经过系统、综合、全面地分析后，可以明确论辩教学对于学生纠正和丰富对化学教学问题多角度的认识，全面提升对化学教育教学理念和理论的理解有重要价值。

在期末考试中，根据试题容量和学生作答时间安排，设计了与第二到第五次论辩话题有关的四道试题，包括两道问答题和两道案例分析题。表 2展示的是在每次论辩结束后对书面论辩稿有修改的学生和对书面论辩稿无修改的学生在这四道题中的得分情况。

可以看出，在最后提交的书面论辩稿中，存在修改的学生(即能够在论辩教学中更新对问题的看法，丰富对问题的理解角度或对化学教育教学理念有更深刻认识的学生)在对应题目中的平均得分都普遍高于对书面论辩稿无修改的学生的平均得分，且具有显著或极其显著的差异，这说明在论辩教学中收获较大的学生能够对与论辩话题有关的类似问题产生更加合理的理解，对于相关化学教育基础知识和理论的掌握程度更高。

在期末考试试题中，还有一些涉及到“化学教学论”核心知识的选择题和填空题也与论辩话题有关。因此，对书面论辩稿有修改的学生在这些题目上的平均得分情况也大都高于对书面论辩稿无修改的学生(仅仅在一道关于科学探究的选择题中，两类学生的平均得分持平)，除了其中的一道选择题和一道填空题外，前者的平均得分均显著高于后者(如表 3所示)。这也再次表明了论辩教学能够深化学生对于化学教学知识的理解，帮助学生更好的掌握化学教育理论。

论辩教学是一种以学生为中心，凸显化学教育学科特点的教学模式，实施论辩教学是打造高师化学教师教育类课程实施范式的一种尝试。本研究系统揭示了实施论辩教学对于提高“化学教学论”课程的教学效果，提升化学专业师范生对化学教育理论问题认识和理解能力有重要价值。

在“化学教学论”课程中实施论辩教学的研究与实践过程中，需要注意以下几方面问题。

首先，在课堂论辩开始之前，要审慎选择论辩话题，同时要给学生提供充足的学习资料。论辩话题的选择要符合三点要求。第一，话题要具有可辩性。这是最基本的要求，只有做到有内容可辩，才能够引发学生建立各种各样的观点，才能让学生产生参与论辩的动机，才有可能让学生进一步梳理相关知识、搜索相关材料，论证相关主张。第二，论辩话题要契合“化学教学论”课程中的重点内容。只有与课程重点内容相契合，才能实现论辩教学价值的最大化。这是因为开展论辩教学必然会耗费教师和学生的大量精力和时间，如果针对一些非重点内容开展论辩，势必会导致师生的付出与收获存在不对等关系。第三是论辩内容要符合我国教育改革趋势。给学生提供的学习资料可以包括文献，也可以包括一些具体的教学案例。这些资料可以使学生更加充分地理解辩题，激发学生在面对具体问题时的情境化思考和探索，让学生有途径了解他人的看法和观点，发展必要的批判性思维，最终为课堂论辩的展开做好铺垫。

再者，在课堂论辩的核心环节中，教师要能够依据具体的教学情况灵活地引导学生参与论辩，要学会依据不同的论辩话题选择最合适的论辩方式，从而提升教学效果。例如，在面对一些范围较广、难度较大的论辩话题时，教师可以将这些话题逐渐分解成一个个循序渐进的小问题，形成问题链，引导学生逐步思考，保证学生在课堂中有话可辩、边辩边悟。教师还要注重课堂论辩的实施进度和论辩氛围的调节，对有困难的学生给予必要指导，对有价值的观点给予充分的肯定。更为重要的是，教师要注重对学生论辩内容的及时点评和总结，帮助学生构建起思考论辩问题的思维框架，避免让学生出现因课堂上观点太多、理由太泛而思维混乱的现象。

最后，在课堂论辩结束后，教师要让学生学会对论辩过程和内容进行反思和总结。在本研究中，让学生修改参与课堂论辩前的书面论辩稿，就有利于让学生对在论辩教学所收获的知识和经验进行总结、提炼、反思和巩固。以学生在论辩教学前后完成的书面论辩稿为对象进行分析，也是教师了解学生在论辩过程中的学习质量的重要方式。

总之，论辩教学在高师化学教师教育类课程中是一种行之有效的教学模式。在未来的研究中，可以进一步扩大论辩话题的个数，将论辩教学与理论教学、案例教学相融合，从而进一步让论辩教学发挥其功能价值。同样，也可以将论辩教学利用在其他具有实践性特征的化学教师教育类课程中，例如，在“化学教学技能训练”课程中，可以让学生针对不同学生的模拟教学状况进行论辩，让学生进一步学会对化学课堂教学的高质量评价。对于类似的研究来讲，不仅可以进一步探索学生在完成书面论辩稿和回答相关试题时的表现，还可以基于学生在论辩课堂中的话语表现进行即时分析，用更为直接的证据来进一步论证论辩教学的有效性。