分析化学课程是高校化学专业及其相关专业的专业核心课程，是达成人才培养目标的重要支撑课程。然而，分析化学学科发展迅速，课程教学具有知识体系庞大繁杂，与众多学科相互交错、密切关联，课程教学难度大等特点，如何优化课程教学设计、提高教学有效性就成为了急需解决的关键问题之一^{[1, 2]}。尤其是在地方性院校中，存在学生基础知识掌握不牢、学习内驱力明显不足等问题，促使上述问题更为凸显^[3–5]。红河学院分析化学课程不断推进学分制改革，重视课程团队基层教学组织建设，力求建立公平、民主、开放、互相信任的课程学习环境，按照学校课程等级评价要求，采用校外专家命题方式进行教考分离，统一师生思想，明确了课程需要学生好好学，教师好好教才能达成教学目标，充分激发师生的主观能动性，确保“师生课程学习共同体——主体”在课程教学实施中的真正搭建，有效筑牢了师生课程学习共同体。课程实施中，以雨课堂为载体，充分利用学堂在线等优质课程资源，进行线上课前预习、学科前沿知识拓展、分析检测标准学习、课后习题辅导等。线下课堂教学中，以雨课堂为辅助，教师通过监控学生答题情况来及时了解学生对所学知识的掌握情况，为调整教学策略提供实时依据。课程以线上线下混合式进行阶段性测试，线上过程性学习成绩按比例计入过程性评价，有效开展混合式教学，即为“两线融合”。在课程实施中，教学团队通过精挖课程思政元素，力求在传授专业知识的同时潜移默化地塑造学生的思想道德品质，实现课程教学和德育工作的共赢。同时，坚持追求一流课程的高阶性、创新性和挑战度的元素驱动课程实施，注重标准融入和方案设计，引领学生对学科前沿的关注，注重培养学生的创新意识，增加学生的专业自信。另外，坚持成果导向(Outcome-Based Education, OBE)理念进行课程建设与实施，以课程目标服务人才培养目标为主线的结果导向，践行“学生中心”，不断持续改进，提高课程质量。因此，基于师生学习共同体，坚持混合式教学、坚持课程思政融入，追求一流课程的“两性一度”的要素和坚持OBE理念建设课程与教学实施，形成了特色鲜明的“一体、两线融合、三元驱动”的课程改革模式(图 1)。在这种教学改革中，师生共同体的真正搭建是课程目标真正达成的前提条件，确保了思想、行动上的一致，是取得课程建设与改革实效的关键；两线深度融合是实现课程教学目标的有效载体，为师生课程的学习提供公平、民主、开放、互相信任的学习环境，为三元多维度驱动课程建设与改革提供了平台支撑；三元驱动是实现课程建设及取得实效的真正内驱力，三者互相渗透，形成合力，是提升课程内涵质量的有效路径。

红河学院分析化学课程按照学校深化学分制改革要求，不断完善教学基层组织，建立了课程组，不断推进教考分离和课程等级评价，建立了公平、民主、开放、互相信任的课程学习环境，有效筑牢了师生课程学习的共同体，重点解决师生课程学习共同体不够牢靠，师生课程学习内驱力不足的问题。首先，课程组统一按照教学管理要求，采用集体教研、统一课程实施与课程考核等，确保任课教师的思想和行动上的一致，进而在教师层面夯实了教师间的课程学习共同体。在课程教学实施中，课程团队依据学校教考分离管理规定，在校内教考分离基础上，推进校外专家命题考核，提前将考核方案和课程考核要求告知学生，及时公布每一项过程性成绩，强化了班级内、班与班之间的公平的师生课程学习共同体。同时，按照学校课程等级评价的要求，专业核心课程必须按照B级课程要求进行建设和参与课程等级评价，且核心指标中的课程目标达成度需不低于0.8，才可参评B类课程。课程等级评价结果与教师绩效分配、职称评定等密切相关，进一步筑牢了师生学习共同体。此外，通过组建学生间的课程学习小组来完成课外开放性的题目，有效强化了学生间的学习共同体。再者，教师利用课余时间，采用线上或线下的方式对学生的习题、重点、难点等进行辅导，结合课程教学内容，指导学生进行创新创业训练、学科竞赛等第二课堂，让学生的课外学习更加机动灵活，课程参与度更加明显，有效提升了学生的课程学习获得感，有效促进了师生间的互相信任。因此，在课程实施中，在教师、学生和师生三个维度间建立了更为牢固的课程学习共同体，重点解决了当前课程教学中师生共同体不牢靠、思想不统一、目标不够一致的问题，强化了课程学习中师生的同向同行，从根本上激发师生课程教学、学习的主观能动性。

课程实施中，线上进行课前预习、前沿学科拓展及分析测试标准的学习，课堂教学的组织采用课堂授课与分组讨论相结合的方式，以抛锚式教学策略，引导学生独立思考、自主学习，以学生为中心，因材施教，因内容施教，培养学生的创新综合能力。课程实施中全程以雨课堂为载体，及时利用教学信息，关注课程学习动态，做好课程闭环持续改进，重点解决了线上学习对课程学习有效支撑不足、线上线下课程有效融合不深的问题(见图 2)。以雨课堂为载体，将学堂在线平台上课程相关的优质课程视频嵌入到预习课件中，并设置了评估学生预习效果的练习题，要求学生在课前完成线上预习。教师通过雨课堂及时掌握学生的预习情况，针对性开展线下课堂教学，即为重点、难点的讲授选择恰当的教学策略提供科学依据。线下课堂教学中，以雨课堂为载体，采用启发式教学，通过随堂课程练习了解学生学习动态，及时调整教学策略，监测教学效果，持续改进，确保课程教学闭环，提高课堂教学质量。教师利用课外时间进行线上习题讲授和辅导，便于学生采用自由时间进行观看和学习。利用线上线下相结合的方式进行阶段性测试，即线下课堂集中，雨课堂平台进行测试，确保阶段性测试的真实性、公平性。同时，通过课程QQ群、雨课堂及时推送相关学科前沿资源，解答学生的疑问，指导学生对化学学科数据库、标准网等课程相关文献、标准进行查阅，让学生在线观看课程相关标准操作视频，强化课程学习的实践性，提高学生的专业认同感，强化学生的职业意识。课后，以整理读书笔记、典型例题解题过程和课后作业达到夯实课程基础的目的、提升学生案例设计及创新能力。课程改革重点解决了课程教学中存在知识体系庞大、繁杂，课时不足，过程性成绩依据不足，学生中心体现不足等问题。通过上述混合式教学实施，并将线上预习、课堂测试、阶段性测试、读书笔记、课后作业按一定比例计入课程总成绩，做到多维度过程性考核有据可依。

红河学院分析化学课程坚持OBE理念驱动课程建设，坚持课程目标服务人才培养目标，依据课程目标达成度，体现产出导向的课程建设理念；坚持“学生中心”的教学理念，强化学生学习主体地位；坚持教学反馈信息的及时利用，做到每一堂课、每一章节和每一轮课程实施的闭环管理，持续改进教学策略，提高课程质量。课程聚焦分析检测应用型人才能力需求，按照OBE的产出导向理念，确定课程目标，制定教学大纲，明确教学内容，开展教学实施与课程考核，确保课程教学目标的有效达成。课程实施结束后，按照OBE理念完成课程目标达成度报告，分析其对专业人才培养目标达成的有效支撑情况，将课程目标达成情况反馈至学生、班主任和学业导师，分析课程实施中存在的问题，提出下一步的整改措施，践行持续改进、闭环管理的课程建设理念。课程聚焦“学生中心”的主体地位，坚持学情分析，持续关注课程教学反馈信息，针对性开展课程教学内容。在长期的教学实践中，了解到我校化学专业学生基础较为薄弱，学习存在畏难情绪、内驱力不足、主动性不够，对学科专业的前沿发展和技术的了解不多，职业定位不够清晰，缺乏足够的专业自信，自我学习能力不足等问题。学生尚处于思想意识、人生观、社会观、价值观的发展形成阶段，其心智虽较高中阶段成熟，但仍存在较大的可塑空间。因此，课程实施中，课程教学团队按照学校教学基层组织要求开展教研活动，要求任课教师认真对每一堂课、每一章节和每一轮教学过程中的反馈信息进行研讨、分析和总结，针对性地开展教学，进行持续改进，确保教学目标的有效达成。任课教师通过雨课堂的课前预习、课堂练习、阶段性测试等随时了解学生学习情况，并结合课程教学、学生提交的读书笔记和作业等情况，充分研判学生的学习效果，掌握教学动态，及时调整教学策略及教学内容，提高教学质量，践行“以学生为中心，以教师为主导”的教学理念。同时，组建学生课程学习小组，让学生以线上或线下的方式自主学习课程相关标准、前沿技术，进行研讨和设计，开展学生第二课堂，充分体现学生是课程学习的主体。

坚持追求一流课程中的高阶性、创新性和挑战度的元素驱动课程教学改革与设计。注重标准融入和方案设计，提供课程相关标准18项(表 1)，让学生进行阅读和分析，线上观看部分分析标准的操作，并让学生查阅相关标准和文献，进行2–3个相关教学内容的分析方案的设计。课程建设中在线上提供学科前沿的视频、资料，监督学生进行学习，坚持将课程相关学科前沿案例及时融入教学，提高学生专业创新意识(表 2)，引领学生对学科前沿的关注，拓宽学生视野，指导学生进行各类大学生创新创业项目申报，进行科学研究，提高学生专业自信。例如，在讲授至第二章节时，有效渗透第十一章节的样品前处理的前沿知识，如固相微萃取、微波消解、超临界萃取等，并在线下第二课中，指导学生开展相关的创新创业项目指导。同时，在讲授第五章酸碱滴定时，对于pH的测定，结合“无机化学”及“无机化学实验”等课程学习，提供线上学习视频，让学生提前了解pH的组成及测定原理等。讲授第九章重量分析时，结合沉淀形成过程控制，从尺寸控制的角度嵌入金属硫化物、金属纳米簇等量子点前沿学科知识。课后，通过线下第二课堂开展学生创新创业指导，将课程相关内容融入创新创业教育，课程教学团队指导学生获得国家级、省级创新创业训练项目立项20余项。深化学分制改革，率先采用校外教师命题的方式进行期末考试，进一步增加课程的挑战度。课程实施过程中，要求学生完成线上预习、课程课件学习；采用线上答题+线下课堂集中的模式进行阶段性测试，确保考试的可信度和公平性；线下章节读书笔记每一章一次、课后作业、案例设计等，全程批阅，计入过程性平时成绩。

坚持课程思政元素持续融入，明确到教学大纲、具体到章节，形成课程思政案例，引领学生进行与课程相关的创新项目，培养学生的创新意识和家国情怀。围绕应用型人才培养方案，将18项国家、行业标准融入课程，强化课程应用性，激发学生学习兴趣，增强学生专业认同感，引导学生的职业认同。将学科前沿研究引入课程教学，培养学生的科学精神和创新意识，激发学生学习内驱力，提高学生的课程学习获得感。例如，在讲授第三章分析化学数据处理及误差时，从分析化学数据处理中的误差、分析结果的置信区间、食品卫生检验方法理化部分总则(GB/T 5009.1–2002)中检验方法一般要求中的有效数取舍等案例入手，培养学生严谨求实的科学态度。在讲授第五章缓冲溶液范围时，提出大范围的缓冲溶液的配制方法，激发学生的学习兴趣，让学生查阅资料，嵌入Britton-Robinson缓冲溶液的配制等内容。在讲授酸碱滴定和氧化还原滴定原理时，抛出没有合适指示剂，如何确定滴定终点的问题，渗入自动电位滴定的介绍，拓宽学生专业视野。在讲授第十章吸光光度法时，当吸收光的波长与分析对象密切相关时，让学生查询相关资料，有效渗入激光拉曼光谱和红外光谱的相关知识介绍，拓宽学生专业知识视野，为后续学习提供一定的知识累积，增加学生对专业的认同感，激发学生学习兴趣。

课程成绩评定平时成绩(30%)，其中课后作业(10%)、线上学习(10%)、章节测验(10%)；期中考试(10%)和期末考试(60%)，过程性成绩全班进行公示。2022年春季学期的教学实施中，当采用校外专家命题后，按照课程目标达成度进行计算，课程目标达成度0.82，期末考核卷面平均成绩为70分，较校内教考分离前提高了近10分，期末卷面及格率从52%提高至81%，教学目标达成度高，学生获得感明显提升。

红河学院分析化学课程“一体、两线融合、三元驱动”的课程改革模式重点解决了课程实施中存在的知识体系庞大繁杂、课程教学难度与课时不足的矛盾。以深化学分制改革推进课程改革，强化教考分离和课程等级评价，筑牢了师生学习共同体，解决了师生课程教学学习内驱力不足的问题，对促进学生好好学、教师好好教具有一定的现实意义。通过线上线下混合式教学，有效增加机动学时，真正实现了混合式教学的开展，充分利用信息技术，及时了解学生学习动态，调整教学策略，持续提高课程教学质量。这种模式对于地方性、应用型的高校进行教学改革有一定的现实意义，对促使教风、学风的改进也具有一定的现实意义。以OBE理念持续推进课程建设，确保课程建设质量不断提升；增加前沿、设计、创新的教学内容，增加课程挑战度，凸显课程创新性、高阶性和挑战度。课程思政元素不断融入，有效激发学生的学习内驱力，进一步提高学生的课程获得感，提高学生的专业自信，强化学生职业定位，有效达成课程目标。